好学习、求向上 | 混合教研：应对多元化需求的融合适变

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摘 要

混合教研模式实现了多种教研形式不同程度的混合，呈现出教研主体的多样化、教研目标的多维度、技术环境的多元化、资源的海量优质化、教研活动的灵活性和丰富性以及教研服务管理支持的全方位特点。从浅层结合到中度整合再到深度融合，教研主体、教研目标、技术环境、教研活动、内容资源、教研评价等具有不同的表现特点，同时本文将对相关混合教研应用进行介绍和说明。不同教研形式不同程度的混合可以实现优势互补，最终满足多元主体的教研需求，实现教师专业发展和能力提升。

关键词

教研；混合教研；多元化需求

一、混合教研的兴起

混合学习理论广泛应用于培训领域，混合形式的培训突破了传统形式和网络在线形式的局限，混合教研同样如此。多种教研形式不同程度的混合，满足了教研主体的多元化需求，有效提升了教师的专业能力和素质水平。教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》以发展和培养教师教育情怀、专业基础、教学创新、终身学习能力等能力和素质为目标，对教师培养和教师教育提出了新的要求。2014年印发的《中小学教师信息技术应用能力标准》强调提升教师的信息技术应用能力，利用信息技术优化教学，促进自身学习和发展。混合教研将线上线下多种教研类型的优势有效结合起来，以应对不同教研主体的多元化需求，全方位促进教师专业发展。根据教研形式混合的程度不同，混合教研模式逐渐由教研形式的简单结合转变为多种教研模式的深度融合。

二、混合教研的内涵和特征

（一）混合教研的内涵

混合教研并非一种具体、固定不变的模式，而是多种教研模式或形式的混合。混合教研运用了混合式学习的相关理论，在恰当的时间内，应用适当的学习技术以符合特定的教研主体认知风格，将特定的技能知识传递给特定的人，最终促进教学目标的达成[1]。有学者基于混合学习模式对教师信息化能力的提升做出研究，以学习者为中心，将混合学习的理念应用于教师能力提升和专业发展中，实现学习者支持服务的多元化[2]；也有研究表明混合式的教师研修结合网络远程培训、集中面授培训与校本研修三种模式的优势，教师依据自身需求选择培训内容和活动，自定步调学习，整合优化多种媒体[3]。

混合教研将常规传统的教研模式和现代创新的教研模式相结合，超越不同模式之间的简单相加或混搭，集成、发扬、改革并结合二者优势，形成一个成本最低、效益最高的最佳教研方案[4]。教研组织者可以根据主体特点和需求自由组合多种具体教研模式和流程，教研主体有个体的自主学习探究和集体的协同合作，教研目标结合内容性质和主体认知过程多种维度，线上线下多种环境和技术手段融合，海量优质内容相整合，灵活设计和组合多形式活动，在教研过程中进行全方位的支持和管理服务。

多样化教研主体的特征和需求使得混合教研必将成为一种重要的教研形式。传统的面授式教师教研虽然能够促进活动参与者之间的互动和交流，但是覆盖范围相对较小，花费成本较高，无法实现大范围的教研内容传递；网络在线教研虽能够在较短时间内实现跨区域的优质资源共享，可往往缺乏有效的机制保障和实践强化，教师们在网络上参与教研活动的效果不够理想，成员之间缺乏直接的交互和情感交流。混合教研则可以有效整合上述不同教研形式的优势，相互弥补不足，最大化地满足教研主体的多元化需求，使得教师教研更为有效。

（二）混合教研的特征

1.多样化教研主体相协同

• 不同的教研形式均具有其特定的适用情景、教研内容和目标对象，因此也就各有优劣；而不同教研主体其专业成长和发展路径存在差异，在实际工作和生活中产生了不同需求，基于这种多样化需求，混合教研利用多种教研形式可以使得效果最优化。在混合教研模式中，教研不再是某一区域某一学校内的活动，它使得不同区域、不同学科之间的教研主体发生了联结和融合。从个体自主参与探究到集体协作互动，教研主体可以根据自身需求和特点灵活选择活动形式并调整与同伴之间的联系。

2.多维度教研目标相结合

• 混合教研目标指向的并非单纯理论性或实践性内容，而是多类型、多维度目标相结合，从整体上去提升教研主体的专业水平，它不仅关注不同技术环境的运用，也关注教研主体在不同技术环境下开展的教学、研究和管理等工作，因此也需要多种知识、技能目标的达成。在混合教研形式中，不同教研主体对不同类型教研知识的认知过程和掌握程度有所不同，设定教研目标时，需要依据个体自身需求，多维度考量，以指导后续教研环境的构建和教研活动的实施。

3.多元技术环境相融合

• 信息技术的出现和发展催生出多种支持教师教研的技术环境。教研主体可根据自身工作经验提出关键问题，产生教研需求，参与集中面授式培训；也可在网络研修平台中进行自主学习和协作学习，利用网络研修社区或社交软件等进行在线交流与讨论；他们在教学实践中发现问题，将其转化为一种实践教研活动，通过设计相关计划方案，实施并搜集相关数据信息，取得到实践成果，并总结与反思教研实践经验与不足。个人自主学习、小组协作、区域性交流均形成线上线下共同支持的空间和平台，线下教研可穿插网络教研平台的使用，线上教研也可作为线下教研的辅助和支持。

4.海量优质资源相整合

• 文字、图像、声音、视频等在不同的场景和活动中结合使用，海量的非线性的内容资源拓展了教研主体的成长视域。一方面，教研主体可以通过更多的渠道获得海量资源并优中选优，选择适合自己的内容和形式进行学习；另一方面，教研活动组织者也可以以教研目标为导向，结合教研主体的特点和需求，有效整合和共享开放性优质资源，提供优质教研服务，为教研主体的专业发展提供支持。

5.多形式教研活动灵活设计

• 教研主体的多元化需求与多维度教研目标决定了教研活动的多样性和灵活性。有研究认为中小学教师教研活动类型可以分为探究型、研训型、竞赛型、观察型、指导型和自修型，教师可以在教研组织者或相关机构的指导和帮助下参与多种教研活动[5]；也有研究者从解决教师的教学实际问题出发，基于共享教师实践经验的教研目标，设计了教师混合式培训主题研修活动，灵活设计和组织纵向互动序列和横向活动要素，实现教师能力的提升[6]。混合教研模式集合了多种线性或非线性、结构化或非结构化的具体教研活动，以达到特定的教研目标。

6.全方位教研服务管理支持

• 混合教研服务管理是全方位的、多层次的，包括学习资源支持、学习过程支持、学习过程管理和学习环境支持等方面。混合教研中，学习资源是模块化的、生成性的、共享开放的，学习过程包括网络学习支持、集中面授研修支持和专家引领的校本实践教研支持，学习过程管理拥有层级式管理团队、规范化信息管理途径和严格的质量监控机制，学习环境则需要稳定的网络学习环境和积极活跃的线下研修环境。

三、信息化教研模式由浅层走向深度融合

不同学者对混合式教研的构成要素进行了不同的归类和整理：有研究参考混合学习模型构成要素和维度，立足于混合研修中实践中的学习、生态与协同、个性与灵活的基本取向，在教研形式、教研主体、教研活动和教研关系四要素中实现多维度互动融合[7]；也有学者提出PCAEM视角，研修平台（Platform）是基础，研修课程结构体系（Course）做框架，创新研修活动（Activity）设计，研修考核评估（Evaluation）跟踪过程，研修管理（Management）保障教研培训工作的顺利开展[8]。本文基于已有研究，将混合教研模式构成要素具体细化为教研主体、教研目标、技术环境、教研活动、内容资源、教研评价。不同教研形式在浅层结合、中度整合和深度融合中，其各构成要素具有不同的表现，具体如表1所示。

随着教研混合程度的深入，教研主体分布范围扩大，主体之间的联系更加密切；教研目标趋向多维度，更加关注教研主体的需求；技术环境泛在化和常态化，教研主体可在多种环境中参与教研；教研活动形式更加多样化，活动可以延伸到更大范围的时空中，活动过程中的交互和协作日益引发关注；内容资源获取途径拓宽，形式多样，教研主体可根据自身需求随时获取教研资源；教研评价更加精准和具体，更加关注主体专业发展和成长的过程。各种教研形式的深度融合将使得教研工作更加灵活多样，更能满足多样化教研主体的需求，以极大地促进其专业发展和能力提升。不同教研形式混合程度和混合方式的多样性决定了混合教研的多样性，不同混合程度的教研形式并不一定全部体现上述各构成要素的特点，教研组织者根据实际情况有所侧重地体现其中一种或几种特定要素的混合。

四、信息化教研模式混合应用—混合式优课教研

2014年的“一师一优课，一课一名师”活动以鼓励教师运用信息技术至少上好一堂课、推动信息技术和数字资源与中小学课堂教学深度融合等为目标，面向全国各省市地区开展网上“晒课”和“优课”评选活动。在以“优课”为核心，利用优质数字资源提升教育质量并促进教育公平的背景下[9]，优课教研将优质课例等资源应用于教师专业发展领域，形成一种多技术环境融合、海量优质资源支持、满足不同参与主体需求的信息化教研新模式。而在混合式优课教研中，教师从教学实际出发，以个人或集体为单位，围绕优质课例开展线上线下多种教研活动。

优课教研中各要素不同程度的混合，呈现出教研类型的多样性，但其流程基本保持一致。从剖析优课切片、课堂观察、优课竞赛与开发[10]，到优课资源支持的校本教研、同课异构和微视频教研[11]，教师获取形式丰富的优课资源，选择多种类型的优课内容，在网络、现实和移动环境中，以个人或集体的形式参与不同的优课教研内容。尽管国内外不同组织或研究者对优课教研的流程划分方式各有不同，但总体可以分为明确优课教研目标、选取优课主题、组织参与教研活动、反思总结四个步骤。

基于前文对混合式优课教研的概述，广州市天河教育信息中心于2018年组织了“一师一优课”优课解课活动（以下简称“优课解课活动”），其中的解课工作坊很好地体现了混合式优课教研的运用。本文从“明确教研目标—选取优课主题—组织参与教研活动—反思总结”四个阶段对其进行了步骤梳理。在明确教研目标阶段，教师首先要明确自己想要通过优课教研解决什么问题，以此来确定教研目标。在选取优课主题阶段，教师根据痛点问题，确定用于解课的优课主题，这里的课例并不一定是完整的一堂课，它也可以是课中的一个小片段，教师能够利用这个优课小片段达到自己的教研目标和学习目的。在组织参与教研活动阶段，工作坊主持人从技术工具和解课方法两个方面来组织参与教师开展活动[12]。在反思总结阶段，教师可以结合来自同伴或自身的评价，找出不足，解决问题，不断优化自己的课堂教学。

五、总结

混合教研将不同的教研形式融合起来，优势互补，在特定的教研场景下，满足教研主体特定的教研需求，达成特定的教研目标，提升多元化教研主体的专业发展。从浅层结合到中度整合再到深度融合，混合教研主体越发多样化，教研目标更加多维立体化，技术环境不断多元智能化，内容资源更为优质丰富，教研评价更为精准具体化，逐渐以较低的成本使教研主体获得最大化的发展。

本文发表于《数字教育》2019年第5期（总第29期）基础教育信息化栏目，页码：48-52

参考文献

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[2]黄纯国.利用混合学习模式提升教师信息化教学能力的研究[J].现代教育技术，2010（7）：62-65.

[3]江惠.混合式教师培训的学习支持服务体系研究[D].金华：浙江师范大学，2017.

[4]郁晓华，马立，祝智庭.信息时代的教师继续教育：走有中国特色的“混合式”研修之路[J].中国电化教育，2011（12）：54-59，64.

[5]龚兴英.中小学教师教研活动研究[D].重庆：西南大学，2014.

[6]刘清堂，张思.教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究[J].中国电化教育，2015（1）：111-117.

[7]魏非，李树培.混合式研修：内涵、现状与改进策略[J].教师教育研究，2017（5）：26-30.

[8]赵呈领，蒋志辉，李红霞.五要素视角下教师混合式研修模式构建研究[J].电化教育研究，2017（3）：110-115，122.

[9]赵枫，余宪泽.“优课”资源支持下的“同课异构”教研模式研究[J].课程教学研究，2018（8）：43-47.

[10]叶菁.视频录播系统在区域性初中化学教研中的深度应用[J].中国现代教育装备，2018（2）：16-18.

[11]刘怡，修亚弟，章少娜，等.课例教研：探索优课的教研智慧[J].数字教育，2019，5（2）：52-57.

[12]张伟春.解课：互联网+时代教师协同发展新路径[J].基础教育课程，2017（21）：22-29.

作者简介

孙硕（1995—），女，山东潍坊人，华南师范大学教育信息技术学院硕士研究生，主要研究方向为智慧教育与信息化教学创新；

刘怡（1995—），女，广东广州人，华南师范大学教育信息技术学院硕士研究生，主要研究方向为信息化教学创新；

胡小勇（1978—），男，江西奉新人，华南师范大学教育信息技术学院教授、博士生导师，教育信息技术学院副院长，主要研究方向为智慧教育与信息化教学创新。

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